Aklı Başka Yerde Olan Öğrenci: Öğrenme, Dikkat ve Varsayılan Mod Ağı

Gözü tahtada, aklı başka yerde… Bu, her öğretmenin ve her ebeveynin aşina olduğu bir durum. Bu durumun genellikle “dikkatsizlik veya dikkat eksikliği” olduğunu düşünür, çözümü de “Dikkatini ver!” uyarısında ararız. Oysa zihnin (aklın) o anki işten uzaklaşması, insan beyninin doğal hâllerinden biridir. İki binden fazla yetişkinle yapılan bir araştırmada, uyanık geçirilen zamanın hemen hemen yarısında o an yapılan işten farklı bir şey düşünüldüğü saptanmıştır (Killingsworth ve Gilbert, 2010).

Bu yüzden asıl soru “Çocuğun aklı neden dağılıyor? Dikkatini neden veremiyor?” değil, “Dikkatin bu doğal gidip gelişini öğrenmenin lehine nasıl yönetebiliriz?” olmalıdır. Bu soruyu yanıtlamak için hem dikkatin nasıl işlediğine hem de beynin “boştayken (istirahat durumunda iken)” devreye giren ağını, yani Varsayılan Mod Ağı’nı bilmek gerekir.

Dikkat Nedir?

Dikkat, maruz kalınan sayısız uyaran içerisinden önemli ve gerekli olanı seçebilme ve zihinsel kaynakları belirli bir göreve yöneltebilme becerisidir. Dikkat, bağlama uygun olarak zihnin o andaki işe, göreve, konuya, nesneye veya konuma yöneltilmesi; gerekli olmayan uyaranların dışlanmasıdır.

Dikkat, tek boyutlu bir yapı olmayıp birlikte çalışan sistemler bütünüdür. Posner’in dikkat modeline göre üç temel bileşen vardır (Petersen ve Posner, 2012):

Uyarılmışlık (Alerting Network): Zihnin uyanık ve göreve hazır olmasıdır. Uykusuz bir çocuğun derse bir türlü “başlayamaması” bu ağ ile ilgilidir.

Yönelim (Orienting Network): Dikkati duyusal girdiler içerisinde belirli bir uyarana, örneğin öğretmenin sesine ya da kitaptaki bir cümleye çevirmektir.

Yürütücü dikkat (Executive Attention Network): Dikkat dağıtıcı unsurları engelleyerek hedefte kalmak, bilişsel kontrolü yapmak ve gerektiğinde görevler arasında geçiş yapmaktır.

Dikkat becerisi, beynin özellikle ön bölgeleri olgunlaştıkça gelişmeye devam eder. Dolayısı ile yedi yaşındaki bir çocuktan yetişkin düzeyinde sürdürülebilir dikkat beklemek gerçekçi değildir.

İstirahat Halindeyken (“Boştayken”) Çalışan Ağ

Beyin görüntüleme çalışmaları yapan araştırmacılar ilginç bir örüntü fark etti. Kişi bir göreve odaklandığında beynin bazı bölgelerinde aktivite artışı görülürken başka bölgelerde tersi bir durum yaşanıyordu. Odaklanılan görev tamamlanıp dinlenme durumuna geçince bu sefer aktivitesi azalan bölgede aktivite artışı görülüyordu. Raichle ve arkadaşları 2001’de bu yapıyı “varsayılan mod” olarak adlandırdı (Raichle ve ark., 2001).

Bugün Varsayılan Mod Ağı (Default Mode Network, DMN) olarak bilinen şu durumlarda aktiftir: kendimiz hakkında düşünmek, anıları hatırlamak, gelecek planı yapmak, hayal kurmak…gibi içe dönük süreçlerde görev alır (Buckner ve ark., 2008). Bu durumun gündelik dilde tanıdık bir karşılığı vardır: dalıp gitmek.

“Boştayken” ifadesi yanıltıcı olmasın. Aslında beyin bir görev ile ilgili meşgul değilken ki durumu dikkat çekici bir şekilde ifade etmek için kullanılmıştır. Beyin bir göreve odaklanmadığında görev bağlamında boştadır ancak birey iç dünyasında düşüncelere daldığı için aslında boşta değildir.

Dikkat ve DMN: Bir Tahterevalli

Ders anlatan öğretmeni dinlemek gibi dış uyarana odaklandığımızda, dikkat ve bilişsel kontrolden sorumlu ağlar devreye girer. DMN ise genellikle geri çekilir. Zihin görevden ve uyarandan uzaklaştığında denge tersine döner (Buckner ve ark., 2008). İki sistem bir tahterevalli gibi birbirinin tersi yönde çalışır. Kabaca görev esnasında DMN kapalı olmalı, görev tamamlandığında ve istirahat halinde iken DMN açık olmalıdır.

Bu işleyişin azalması davranış ile gözlemlenebilir. Dikkat gerektiren görevlerde, hatalardan önceki saniyelerde DMN etkinliğinin arttığı ve görevle ilgili bölgelerin etkinliğinin azaldığı gözlenmiştir (Eichele ve ark., 2008). Bu bulgu, “dalmanın” hata gelmeden önce beyinde izlenebildiğini düşündürür.

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) için öne sürülen “varsayılan mod müdahalesi” teorisi de bu fikre dayandırılır. Buna göre görev sırasında yeterince bastırılamayan DMN etkinliği odaklanmayı bozarak görevden veya uyarandan kopmalara yol açabilir (Sonuga-Barke ve Castellanos, 2007).

Beynin gelişimini tamamlamamış olması dikkate alınarak çocuk ve ergenlerdeki durum bağlamına göre değerlendirilmelidir. DMN bölgeleri ve ilgili diğer bağlantılar okul çağının başında henüz gelişimini tamamlamamıştır ve ergenlik boyunca güçlenerek olgunlaşır (Fair ve ark., 2008). Yani çocuk beyninde hem uyarana (dış dünyaya) odaklanmadan sorumlu ağlar hem de iç dünya ağı (DMN) daha gelişim aşamasındadır.

DMN Öğrenmenin Düşmanı Mıdır?

DMN öğrenmeyi güçleştiren tam öğrenmeye engel olan bir sistemdir demek yanlış olur. İç dünyaya yönelme ve içe dönük düşünme öğrenmenin bir parçasıdır:

Anlamlandırma: Sunulan bilgiyi kendi yaşantımızla ilişkilendirdiğimizde daha iyi hatırlarız (Symons ve Johnson, 1997). Sunulan bilgiyi kendimizle ilişkilendirme, geçmiş deneyimlerimizi hatırlama ve benlik üzerine düşünme süreçleri DMN’nin temel işlevleri arasında yer alır.

Pekiştirme: Yeni bir bilgi kazanıldıktan hemen sonra yeni uyaranlarla dikkatin başka yöne çekilmemesi, beynin öğrendiği bilgileri işlemeye devam etmesi için fırsat olacaktır. Kısa, sessiz ve yeni uyaranlardan uzak dinlenme dönemleri pekiştirme sürecini destekleyebilir (Dewar ve ark., 2012).

Yaratıcılık: Araştırmacılar yaratıcı düşünme sürecinde DMN ile yürütücü kontrol ağı birbirleri ile etkileşim halindedir. DMN yeni fikirlerin ve çağrışımların oluşmasına katkı sağlarken, yürütücü kontrol ağı bu düşüncelerin değerlendirilmesini, seçilmesini ve geliştirilmesini sağlar (Beaty ve ark., 2016).

Immordino-Yang ve ark. (2012) bu nedenle eğitimin yalnızca dış uyaranlara yönelmiş dikkati planlamamalı, düşünme ve yansıtma zamanını da planlaması gerektiğini savunur. Hedef hiç dalmayan ve hep dışa dönük bir zihin değildir. Hedef, dış dünya ile iç dünya arasında amaca uygun geçiş yapabilen bir zihindir.

Ders Esnasında Dikkat Neden Dağılır?

Ders esnasında zihnin veya dikkatin görevden uzaklaşıp başka düşüncelere yönelmesi, yani zihin gezinmesi (mind wandering), belirli koşullarda daha sık görülebilir.

Uzun ve pasif dinleme: Öğrenci uzunca bir süre sadece pasif dinleyici konumunda kaldığında zihin gezinmesi artabilir ve öğrenilen bilgilerin hatırlanması zorlaşabilir (Risko ve ark., 2012).

Zorluk uyumsuzluğu: Dersin içeriği öğrencinin düzeyinin çok altındaysa sıkılma, çok üstündeyse bilişsel yükün artması nedeniyle dikkat görevden uzaklaşabilir.

Düşük ilgi ve anlam kuramama: Öğrenci derste anlatılanları kendi deneyimleri ile ilişkilendiremediğinde, dikkatinin iç düşüncelere kayması daha kolay olabilir.

Uykusuzluk ve bölünmüş dikkat: Yetersiz uyku uyarılmışlık düzeyini azaltır ve dikkati sürdürmeyi güçleştirir. Telefon bildirimleri gibi harici uyaranlar veya aynı anda birden fazla işle uğraşmak yürütücü dikkat süreçleri üzerinde ek yük oluşturabilir ve göreve odaklanma zorlaşabilir

Dikkat Dağılınca Öğrenmeye Ne Olur?

Öğrenme, beynimize gelen her bilginin otomatik olarak kaydedilmesi ile işleyen bir süreç değildir. Gözümüzden ve kulağımızdan gelen duyusal uyaranlar önce çok kısa süreli duyusal belleğe ulaşır. Sonrasında dikkat ettiğimiz bilgiler çalışma belleğine geçer ve bu aşamada anlamlandırılan ve tekrar edilen bilgiler uzun süreli belleğe aktarılır. Dikkat dağılıp zihin gezinmeye başladığında odaklanma dış dünyadan uzaklaşır, birey iç dünyasına yönelir. Bu durum “algısal ayrışma” olarak adlandırılır (Smallwood ve Schooler, 2015). Bu esnada okuma görevinde gözler satırlarda ilerlemeyi, dersi takip görevinde kulaklar öğretmenin sesini duymayı sürdürebilir. Ama bilgi yeterince işlenmez, önceki bilgilerle bağlanamaz ve belleğe zayıf yerleşir. “Dersi dinledim ama öğrenemedim” durumunun açıklaması budur.

Zihin Gezinmesinin Farklı Türleri

Zihin gezinmesi farklı şekillerde karşımıza çıkabilir ve öğrenmeye aynı ölçüde zarar vermeyebilir:

• Konuyla ilişkili dalma: Video derslerle yapılan bir çalışmada, öğrencinin konuyu kendi bilgileri ve deneyimleriyle ilişkilendirmek amacıyla yaptığı zihin gezinmesinin öğrenmeyi olumsuz etkilemediği, hatta daha iyi hatırlamayı sağladığı saptanmıştır (Jing ve ark., 2016).
• Kasıtlı dalma: Kişi bilinçli olarak görevden uzaklaşarak başka bir şey düşünmeyi seçer. Bu tür zihin gezinmesi, görev kolaylaştıkça ya da ilgi çekici olmadığında artma eğilimindedir (Seli ve ark., 2016). Sınıfta sık yaşanıyorsa, içeriğin öğrenci için fazla kolay ve öğrenci tarafından anlamsız bulunduğunu düşündürebilir.
• Kasıtsız dalma: Kişi, farkında olmadan dikkatini görevden uzaklaştırır ve kopmayı sonradan fark eder. Görev zorlaştığında veya dikkati sürdürmek güçleştiğinde bu durum daha sık ortaya çıkabilir (Seli ve ark., 2016).

Pencereden bakan bir çocuğun konuyu mu düşündüğünü yoksa kopmuş mu olduğunu ona sormadan öğrenemeyiz. Bu yüzden suçlayıcı olmayan “Ne düşünüyordun?” sorusu, “Dikkatini ver!” uyarısından daha fazla bilgi verir.

Öğretmenler ve Ebeveynler İçin Öneriler

1. Anlatımı bölün.

Uzun süre sadece anlatmak yerine anlatımı kısa bölümlere ayırın. Bir soru, kısa bir sohbet ya da küçük bir uygulama ekleyin.

2. Çocuğu aktif tutun.

Çocuğun sadece dinlemek yerine aktif katılımı sağlayarak düşünmesini, anlatmasını ve yapmasını isteyin. Etkin öğrenme, bilgiyi daha kalıcı hale getirebilir.

3. Zorluğu ayarlayın.

Çok kolay görevlerle sıkılma, çok zor görevlerle kopma yaşanmaması için görev öğrencinin seviyesine göre ayarlanmalıdır.

4. Anlam/Bağ kurmasını sağlayın.

Bilgiyi çocuğun yaşantısı ile ilişkilendirebilmek için “Günlük hayatında nerede işine yarayabilir?” veya “Bunu daha önce gördün mü?” benzeri sorular yöneltin.

5. Tekrar odaklanabileceğini öğretin.

Zihnin bazen başka yerleri gitmesi olağandır. Çocuğun bu durumu fark edip göreve dönebilmesi için “Şu an neye odaklanıyorum?” sorusunu kendine yöneltme becerisini kazandırın.

6. Dinlenme ve uykuyu planlayın.

Öğrenme sadece ders işlenirken gerçekleşmez. Yoğun bir tempo sonrası kısa bir dinlenme ve yeterli miktarda uyku öğrenmenin pekişmesi için gereklidir.

7. Dikkat dağıtıcıları azaltın.

Dikkat dağıtıcı unsurları ortamdan uzaklaştırın ve aynı anda birden fazla işle uğraşmamasını sağlayın.

Dikkat yalnızca bilinçli bir irade meselesi değildir ve ortamın uygun bir şekilde düzenlenmesi dikkati korumanın bir parçasıdır.

Ne Zaman Uzmana Başvurmalı?

Her dikkat dağınıklığı bir bozukluk işareti değildir. Çocukların zaman zaman dersten kopması, hayallere dalması veya bir görevi tamamlamakta zorlanması normal olabilir. Önemli olan, bu durumun ne kadar sık yaşandığı ne zamandır sürdüğü ve günlük yaşamı ne kadar etkilediğidir. Dikkat sorunları çocuğun öğrenmesini, akademik performansını, sosyal ilişkilerini ve günlük işlevselliğini belirgin bir biçimde etkiliyorsa uzmandan destek almak yararlı olabilir.

Özetle;

Dikkat “var” ya da “yok” olarak adlandırılacak bir unsur değildir. Dış dünya ile iç dünya arasında sürekli gidip gelen dinamik bir dengedir. Varsayılan Mod Ağı bu dengenin içe dönük yüzüdür ve doğru zamanda devreye girdiğinde öğrenmenin rakibi değil, destekçisidir. İyi bir öğrenme ortamı çocuğun zihnini sürekli sabit tutmaya çalışmaz. Odaklanma, düşünme ve dinlenme arasında sağlıklı geçişlere olanak sağlar. Nihai hedef zihnin hiç dağılmamasını sağlamak değil, dağıldığında bunu fark edip yeniden öğrenmeye dönebilmeyi öğretmek olmalıdır.

KAYNAKLAR:

Beaty, R. E., Benedek, M., Silvia, P. J., & Schacter, D. L. (2016). Creative cognition and brain network dynamics. Trends in Cognitive Sciences, 20(2), 87–95.

Buckner, R. L., Andrews-Hanna, J. R., & Schacter, D. L. (2008). The brain’s default network: Anatomy, function, and relevance to disease. Annals of the New York Academy of Sciences, 1124(1), 1–38.

Dewar, M., Alber, J., Butler, C., Cowan, N., & Della Sala, S. (2012). Brief wakeful resting boosts new memories over the long term. Psychological Science, 23(9), 955–960.

Eichele, T., Debener, S., Calhoun, V. D., Specht, K., Engel, A. K., Hugdahl, K., von Cramon, D. Y., & Ullsperger, M. (2008). Prediction of human errors by maladaptive changes in event-related brain networks. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(16), 6173–6178.

Fair, D. A., Cohen, A. L., Dosenbach, N. U. F., Church, J. A., Miezin, F. M., Barch, D. M., Raichle, M. E., Petersen, S. E., & Schlaggar, B. L. (2008). The maturing architecture of the brain’s default network. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(10), 4028–4032.

Immordino-Yang, M. H., Christodoulou, J. A., & Singh, V. (2012). Rest is not idleness: Implications of the brain’s default mode for human development and education. Perspectives on Psychological Science, 7(4), 352–364.

Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science, 330(6006), 932.

Petersen, S. E., & Posner, M. I. (2012). The attention system of the human brain: 20 years after. Annual Review of Neuroscience, 35, 73–89.

Raichle, M. E., MacLeod, A. M., Snyder, A. Z., Powers, W. J., Gusnard, D. A., & Shulman, G. L. (2001). A default mode of brain function. Proceedings of the National Academy of Sciences, 98(2), 676–682.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M., & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234–242.

Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2015). The science of mind wandering: Empirically navigating the stream of consciousness. Annual Review of Psychology, 66, 487–518.

Sonuga-Barke, E. J. S., & Castellanos, F. X. (2007). Spontaneous attentional fluctuations in impaired states and pathological conditions: A neurobiological hypothesis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 31(7), 977–986.

Symons, C. S., & Johnson, B. T. (1997). The self-reference effect in memory: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 121(3), 371–394.